Réforme des universités, emplâtres et jambes de bois
Ça y est, les remous provoqués par le projet de décret sur les statuts des enseignants du supérieur sont dans le domaine public. Autant je n'aime pas jouer les Cassandre, autant cette histoire ne m'inspire rien de bon.
Quelle réforme ?
Pour ceux qui, on les comprends, n'auraient pas suivi, la mesure centrale qui fait réagir les enseignants du supérieur est la modulation de la charge d'enseignement. Actuellement, tous les personnels d'un même corps (Maîtres de conférences d'un côté, Professeurs de l'autre) sont censés fournir un volume d'enseignements identique, et consacrer le reste de leur temps à la recherche. Pas de modulation en fonction de la productivité scientifique ou de l'implication dans d'autres activités relatives à l'université. Tout cela est naturellement théorique : décharges pédagogiques et cours créés à la demande permettent de contourner cette hypothétique égalité statutaire à coups d'arrangements ad hoc. Ce qui n'est pas nécessairement un mal : certains sont meilleurs chercheurs qu'enseignants, et on n'a pas toujours envie de leur confier un amphi de 400 personnes de premier cycle. L'inverse est cependant plus difficile. L'excédent de cours est épongé par des personnels précaires, moniteurs, ATER et autres vacataires.
La proposition de décret propose de revenir sur l'interdiction de modulation, en donnant au chef d'établissement et au conseil d'administration la possibilité de moduler la charge d'enseignement (et mécaniquement de recherche) en fonction des résultats scientifiques obtenus (publications en tête).
Quels problèmes ?
Les opposants à ce décret pointent, sans doute à juste titre, le pouvoir exorbitant qui est donné au chef d'établissement pour favoriser ses amis, et écraser ceux avec qui il n'est pas d'accord sous une charge de cours écrasante. On pourrait imaginer qu'une forme d'autodiscipline puisse empêcher ce genre de choses, mais les comportements mandarinaux, observés dans les processus de recrutement (voir ici et les notes précédentes), n'incitent pas à être optimistes sur ce point. Selon moi, on le verra plus loin, il manque un instrument de discipline pour que ce système fonctionne.
L'autre problème, sans doute le plus important, est que le décret considère implicitement l'enseignement contre une sanction à l'égard de ceux qui font trop peu de recherche. Il est clair que cette idée est dans l'esprit des concepteurs de cette réforme. Il est tout aussi clair, et dérangeant, qu'elle ait été immédiatement repérée pour ce qu'elle est par l'autre camp. A priori, il n'y a pas de honte à enseigner plus et à chercher moins : chacun a son avantage comparatif, et celui-ci peut évoluer au cours de la carrière d'un chercheur. À lire les différents manifestes, j'ai l'impression que ceux qui défendent la vertu de la fonction d'enseignements ne sont pas exempts de l'idée que celui-ci constitue avant tout une charge... ce qui en l'état du système universitaire n'est pas faux. Difficile de s'épanouir ou de mettre à profit sa recherche quand il faut inculquer péniblement à des étudiants de premier cycle des contenus et des méthodes qu'ils devraient connaître avant même de passer leur baccalauréat (à nouveau voir ici et les notes suivantes).
Ce qui est bien identifié également est la volonté de rapprocher le fonctionnement des universités de celles d'une entreprise, ou à tout le moins d'une administration conventionnelle, avec des liens hiérarchiques clairs entre les différents niveaux (actuellement, la « démocratie » est supposée régner, démocratie qui n'est pas sans rappeler la composition des collèges électoraux dans l'Algérie coloniale). Ce n'est pas non plus forcément une bonne idée, mais nous n'avons pas en France la culture des grandes institutions à but non lucratif qui sert de support aux plus grands établissements d'enseignement supérieur anglo-saxons. En fait, il manque quelque chose, et sans ce quelque chose, toute réforme de ce type donnera au mieux assez de corde pour se pendre aux universités mal gérées.
Enfin, il y a le problème de l'évaluation, qui redouble celui de l'enseignement. L'évaluation semble en effet essentiellement fondée sur les résultats de recherche, et absolument pas sur l'enseignement. Pourtant, la deuxième fonction est présentée comme aussi importante que la première.
Qu'est-ce qui manque ?
Plus qu'une culture, ce que les pays anglo-saxons ont et que nous n'avons pas, c'est une vraie concurrence entre établissements d'enseignement supérieur. Même le peu de concurrence qui pouvait exister au moment des inscriptions en premier cycle a été limité par des mesures de zonage. Sans concurrence, les mauvais enseignants disposent d'un public captif, et personne n'ira constater le vide des amphis des mauvais enseignants, et inversement l'engorgement de ceux des grands pédagogues. Or, c'est là qu'une forme de concurrence pourrait mettre en évidence ce type de problème, qui se mesurerait en baisse du nombre d'inscriptions. Évidemment, cela suppose d'aller beaucoup plus loin que ne le propose la présente réforme, puisqu'il faudrait probablement accepter :
- Que chaque établissement soit maître de ses recrutements, y compris mettre certains enseignants à la porte ;
- L'existence d'une combinaison de sélection à l'entrée et de droits d'inscription, qui permettraient de réguler les flux ;
- Éventuellement la concentration des bons chercheurs dans un petit nombre de centres, et la création de collèges universitaires, universités avec peu ou pas de recherche et dédiés à des formations plus courtes et plus professionnalisantes. C'est un tabou en France, au point que les IUT (qui font exactement cela) y ont tellement bien réussi qu'on a décidé de les casser.
Naturellement, je suis tout sauf impartial en la matière : je suis passé et suis encore dans les parties les plus concurrentielles du système, où les places sont beaucoup plus rares que les postulants. Je comprends que celui qui a arraché de haute lutte la possibilité de faire tranquillement de la recherche soit à cœur de la préserver. À observer le fonctionnement de l'université avec l'œil de l'économiste, je ne peux cependant m'empêcher de penser que cette histoire manque cruellement d'incitations, tant du côté des enseignants que des étudiants.
Publié le lundi, janvier 5 2009, par Mathieu P. dans la catégorie : Enseignement - Lien permanent
Commentaires
mardi, janvier 6 2009
10:52
Concernant tes propositions, je ne crois pas qu'il y aura jamais de vraie concurrence, parce qu'un université ne proposera jamais qu'un seul cours sur un sujet donné (et on aura toujours un public captif qui a envie de suivre cette matière, qui s'inscrit dans un tronc commun par ex.).
— Popo le ChienDe plus, le dézonage est surtout là pour éviter que les petites universités de province (genre Niort, Vesoul, Montluçon, s'il elles existent) ne se vident au profit de Paris, Montpellier et autres destinations sympas (chose qu'on pourrait compenser par la sélection à l'entrée, me dirais-tu, mais le traitement des dossiers ajouterait des coûts, et les unis françaises ne roulent pas sur l'or). Quoiqu'il en soit, les étudiants ne sont pas vraiment le meilleur exemple d'acteurs rationnels.
mardi, janvier 6 2009
11:40
Mais pourquoi voudrait-on que ces universités ne se vident pas ? Si c'est pour faire de l'aménagement du terriroire, contraindre les gens à rester ne me semble pas le bon outil, au contraire, puisque seuls restent ceux qui n'ont pas les moyens de se payer une adresse dans la ville de destination, adresse éventuellement factice. Le fait est qu'il y a en France probablement beaucoup trop d'universités, et corrélativement trop peu de logements pour les étudiants qui veulent étudier hors de leur ville d'origine.
Concernant la concurrence, on n'attire pas des mouches avec du vinaigre : si une université donne un cours chroniquement mauvais, cela va se savoir, et les étudiants vont partir dans d'autres universités proposant la même formation. C'est à ce type de concurrence que je pense.
Concernant les étudiants, mon expérience de chargé de TD me suggère au contraire qu'ils sont très rationnels : ils ont bein compris que le programme optimal était d'obtenir le diplôme en minimisant l'effort fourni. En revanche, cette rationnalité s'applique sur la base d'une information tragiquement incomplète sur l'utilité des contenus enseignés et sur leurs perspectives professionnelles.
Pour la sélection enfin, je ne pensais pas à un système de dossier, mais plutôt à un examen national, qui produirait un classement des étudiants. Ça tombe bien, il y a le baccalauréat qui peut dervir à ça.
— Mathieu P.mardi, janvier 6 2009
21:28
"Que chaque établissement soit maître de ses recrutements, y compris mettre certains enseignants à la porte"
— ZelittleL'idée est séduisante, surtout dans l'oreille d'un élève qui suit parfois (pas toujours heureusement) les cours de profs lénifiants et peu doués pour la transmission de connaissances.
Mais tu le dis plus haut, l'université ne fonctionne pas toujours de façon noble et démocratique ("comportements mandarinaux"). Alors comment faire pour qu'on vire uniquement les "mauvais profs" et qu'on garde tous les bons?
Et puis, je crois (je me trompe peut-être) que les professeurs sont des fonctionnaires (les maitres de conf aussi?). Ca limite sûrement pas mal la possibilité d'en licencier certains, et donc de faire un véritable arbitrage entre bons profs et mauvais profs.
mercredi, janvier 21 2009
00:09
Notons qu'il y a une certaine concurrence pour les classes préparatoires (il n'y a toutefois pas liberté de recrutement des professeurs, même si le chef d'établissement peut avoir une certaine influence). Mais on constate surtout que les élèves cherchent plus les bons élèves que les bons professeurs.
— fredmercredi, janvier 21 2009
13:41
Fred, vous touchez là une question au sujet de laquelle je n'ai que de vagues souvenirs : empiriquement, séparer les effets-profs et les effets-pairs est très difficile, et la question de l'importance des uns et des autres reste ouverte. Un exemple pour les prépas littéraires. Il est certain qu'avoir des camarades de bon niveau aide, surtout quand on se met à plusieurs pour ficher les ouvrages (en histoire, par exemple). Mais même toutes choses égales par ailleurs, certaines prépas sont avantagées : la proximité géographique permet plus facilement de savoir quels sont les sujets récurrents, quels sont les dadas des jurys, et de prévenir les candidats en conséquence.
— Mathieu P.lundi, février 9 2009
21:01
Juste une remarque : votre papier est fondé sur une information en partie défaillante. Le zonage a été supprimé cette année, ou plus exactement très fortement assoupli. Les élèves de lycée peuvent maintenant s'inscrire où ils le souhaitent, sans restriction. Toutefois, en cas de capacités d'accueil insuffisantes, ils n'ont de priorité que sur les établissements de leur académie. Pour les filières et les établissements les plus convoités l'effet de la concurrence est donc encadré, puisque ce principe de priorité interdit aux élèves de réellement pouvoir choisir leur établissement quand il n'est pas dans leur académie. Dans tous les autres cas, la concurrence est totale.
— stagelllundi, février 9 2009
23:02
Merci de votre remarque. J'ai lamentablement séché les derniers conseils d'UFR, ce qui explique que je n'étais pas au courant du zonage qui, dans l'université, où j'enseigne, était tout théorique. Je regrette toutefois que deux éléments manquent pour une vraie concurrence. D'une part des chiffres sur les débouchés offerts par chaque filière dans chaque université et pour chaque niveau de diplôme (avec les taux d'échec correspondants). Théoriquement, les université sont tenues depuis plusieurs années de fournir de tels chiffres. D'autre part, il faudrait augmenter considérablement l'offre de logements étudiants, sans quoi la mobilité reste l'apanage des étudiants les plus riches et les mieux informés par leur réseau familial et social.
— Mathieu P.dimanche, février 15 2009
15:19
Oh encore un blog où un économiste qui explique bien utilise le concept de "taux d'échec", en précisant l'appliquer à un "niveau de diplôme". Je suis pour ma part PRAG, avec une proportion importante de mon activité en L1, donc surtout sensible à la problématique de ce niveau (mais la question se pose à un degré plus ou moins aigu à chaque niveau).
— Un passantQuelle est donc la définition du "taux d'échec" dont vous parlez, dont un peu tout le monde parle ? C'est certainement la division d'un numérateur par un dénominateur, mais comment détermine-t-on les deux entiers en haut et en bas de la barre de fractions ? Personne n'est capable de m'expliquer !
dimanche, février 15 2009
18:32
Il n'existe probablement pas de manière unique d'approximer l'idée intuitive de « taux d'échec ». Il me semble qu'on pourrait cependant bien le cerner par trois indicateurs, formation par formation :
L'objectif implicite, de mon point de vue d'économiste, est d'ajouter à cela l'information que contiendrait une connaissance des probabilités de trouver rapidement un emploi et le niveau de salaire par formation, afin de pouvoir calculée une espérance de rémunération à la sortie pour chaque formation. Il faudrait évidemment affiner (les emplois trouvés sont-ils dans la branche de la formation considérée ? Correspondent-ils à la qualification obtenue ?) mais je crois que vous voyez l'idée. Cela mettrait en évidence d'importantes possibilités d'arbitrage de la part des étudiants, certaines voies, en particulier en sciences, manquant d'étudiant alors que les débouchés sont intéressants.
— Mathieu P.dimanche, février 15 2009
23:38
Le ratio "entre le nombre d'étudiants obtenant le diplôme concerné et le nombre d'étudiants inscrits".
— Un passantMoi je veux bien, mais dans le cas particulier de la licence, licence qui s'obtient au bout de 3 ans, il faut définir inscrits où. S'il s'agit d'"inscrits en licence" ça veut dire que le taux de réussite, dans une université idéale où tout le monde a 20 à tous les examens, serait 33 %. Peut-être judicieux pour la prise de décision en interne, mais indéniablement désastreux en matière de communication.
Et ça ne résout pas ma question vicieuse de la première (ou de la deuxième) année : comment compter les réussites quand il n'y a pas de diplôme en fin d'année ? L'air de rien, il y a tout plein de biais (les étudiants inscrits sans l'intention de passer les examens, les étudiants qui quittent le système avant la L3 pour se diriger vers d'autres cursus _alors qu'ils avaient d'excellents résultats_ etc...) dont je ne suis pas certain qu'on puisse se dire "boaf ça se joue aux marges, du 2 % d'incertitude".
lundi, février 16 2009
09:44
Je me suis sans doute mal exprimé : j'ai parlé de diplôme, pas d'années. Le ratio est donc celui entre les étudiants inscrits pour la première fois en L1 à l'année N et le nombre de ces étudiants ayant obtenu leur Licence au final (quel que soit le nombre d'années que cela leur a pris).
Pour votre deuxième question, cela recouvre le conditionnement que j'évoquais. On peut décider de calculer tous ces taux non pas sur la base des étudiants inscrits (sauf pour avoir un taux de participation), mais sur la base du nombre d'étudiants présents à l'ensemble des partiels auxquels ils étaient convoqués. Concernant les étudiants qui partent dans d'autres cursus alors qu'ils avaient de bon résultats, avez-vous des exemples de filières où cela se produit ?
— Mathieu P.lundi, février 16 2009
11:15
En filière maths-info, on perd une proportion non négligeable de nos meilleurs étudiants en fin de L2 (admissions en écoles sur dossier ou par concours spéciaux ouverts aux seuls étudiants d'université). Mais, complication, on reçoit en L3 des effectifs non négligeables de gens venus de prépa : dans les reçus au diplôme, il y a donc des étudiants qui n'ont jamais été inscrits en L1 et avec votre définition, des taux de réussite supérieurs à 100 % sont donc en théorie possibles.
— Un passantPar ailleurs, on ne peut pas complètement se défausser de mesurer le "taux d'échec en première année" parce que Google me renvoie tout de même 650 résultats sur cette expression, dont certains pas prononcés par madame Michu, exemple : "Nous entendons diviser par deux en cinq ans le taux d'échec en première année à l'université, proche de 50 % dans certaines disciplines." (Valérie Pécresse). Si Mme Pécresse utilise un indicateur, c'est quand même qu'il doit pouvoir être défini, mais comment ?
lundi, février 16 2009
11:36
Pour les sorties, si tout le monde joue le jeu, il n'est pas très difficile de les prendre en compte. Pour les entrées en cours de route, c'est effectivement plus complexe, sauf à calculer les taux sur la seule base des étudiants faisant toute leur formation à l'université, et faire des statistiques séparées pour ceux qui rentrent en cours de route (ce qui ne me semble pas du tout infaisable).
Je pense que le taux d'échec dont parlent ces gens est tout simplement le rapport entre le nombre d'étudiants qui passent en deuxième année et le nombre d'étudiants inscrits en première année. C'est évidemment très grossier, puisqu'on ne distingue pas les étudiants qui ont redoublés, ni ceux qui ne sont inscrits à l'université que pour bénéficier du statut étudiant. Ceci dit, j'ai été assez affolé lors de ma première année de monitorat de voir qu'à peine la moitié des copies que je corrigeais atteignaient la moyenne, même sans être particulièrement sévère. Du coup, j'imagine que la focalisation sur le taux d'échec en première année cristallise un ensemble d'observations fondé sur la rencontre du faible niveau à l'entrée des étudiants, leur manque terrifiant de méthodes de travail et la quasi-absence d'incitation à fournir plus que le strict minimum de travail. Après, certains mettent en avant les trajectoires d'échec d'étudiants qui font quatre ou cinq premières années à la suite dans autant de filières différentes, mais je n'ai aucune idée de l'ampleur de ce phénomène.
— Mathieu P.lundi, février 16 2009
13:21
"qui passent en deuxième année" hé hé... Dans la mesure où un étudiant est inscrit "en licence", savoir s'il est "en première année" ou "en deuxième année" est une question de cusine interne à l'université. N'oublions pas que vu la modularité impressionnante des parcours et le système des unités d'enseignement capitalisables (dont certaines peuvent d'ailleurs au choix de l'étudiant être suivies en première ou deuxième année), ce sont des conventions propres à l'université qui permettent de déterminer en quelle "année" un étudiant est inscrit.
— Un passantChez nous (et sous réserve que j'aie bien pigé le système, d'une complexité bureaucratique inimaginable) est inscrit "en deuxième année" un étudiant qui était précédemment en première année et qui au moment de l'inscription a acquis, éventuellement par compensation, au moins huit unités (sur dix théoriquement possibles) au moment de sa nouvelle inscription OU un étudiant qui était précédemment en deuxième année et qui a acquis strictement moins de dix-huit unités. Si ça fait plaisir à madame Pécresse, on peut modifier notre cuisine interne et remplacer "huit" par "six" dans la règle précédente, ça va faire baisser notre "taux d'échec en première année". Bien sûr les taux de réussite sur les année suivantes vont baisser en conséquence mais si le politique veut de la "réussite en première année" pas besoin de changer la température, on sait faire en changeant le thermomètre.
Tout ça pour dire que, comme les techniques bibliométriques d'évaluation de la recherche, les méthodes quantitatives pour contrôler la qualité d'une formation sont (en partie bien sûr) contournables avec un peu de doigté.
lundi, février 16 2009
14:30
C'est certain qu'il existe de nombreuses manières de mal mesurer le taux d'échec. C'est bien pour cela que j'ai proposé quelque chose qui me paraît un minimum robuste : sur une cohorte d'étudiants arrivant en première année et ne partant pas dans une sélection de formations de niveau supérieur ou équivalent, quelle proportion obtient son diplôme de Licence en trois ans ?
— Mathieu P.